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学习科学:架构课程发展的新参照系

时间:2012-03-02 00:29来源:大旺国际登录网站www.zhixing123.cn 编辑:麦田守望者

一、引论:学习的生态与课程发展
学习科学的出现与兴盛,为教育创新提供了有力而广泛的基础和明确的指引。20世纪80-90年代之间,北美及欧洲的认知科学及教育研究领域的有识之士几乎同时启动了对学习机理的新探索,后来因脑科学研究成果的极大丰富以及计算机科学技术的飞速发展,为学习科学的建立以及向教育的其他学科的迅速渗透,提供了强大的推动力。
学习不仅仅是常识的获得,不是简单地常识累加,更不是简单地记忆。学习不仅限于学校,学校以外或师生以外的经验和关系,极大地影响了学习。学习无时不在、无处不在。个体与其学习发生的环境(从学习发生的地点或场景来看,这些环境包括学校、家庭、社区、工作场、伙伴场、分布的资源介质等)在相互依赖和相互作用中,构成了一个复杂的学习生态。传统的课程研究,包括我国的课程研究的重心,针对的是学校场景,而与学习者的发展更为密切关联的其他环境(尤其是非正式环境)中的课程,则少有涉及。
区别于本世纪初的课程改革,今天,世界上许多国家,包括一些重要的教育组织(UNNESCO,OECD等),它们所倡导或致力的教育发展,都更加注重理论思想基础和可持续性的行动设计。大家清晰地看到,教育不再是茫然的行动或指令式的计划,最大程度地追求合理性成为官方课程的确立之本。也不同于以往,高技术的发展为教育设计者提供了可借助的工具—包括技术所携带的新思想(软技术),以及技术本身的使用(硬技术);更不同于以往,关于人类学习机制的不断揭示和跨学科研究的丰硕成果,也为教育决策与行动奠定了充分地基础。
这些工具和理论,让大家可以理性地思考我国的教育发展应向何处去,并在实践中把握行动的方向。仔细研究一下一些发达国家及地区近几年的官方课程,大家发现,课程设计的参照系悄然地发生了变化。学习科学被当之无愧地作为具有历史意义的课程发展以及新型课程创生的主轴。这一主轴,将过去学校课程很难兼顾到的领域联系了起来,开阔了课程设计者的视野。课程设计正在向主体学习与发展的所有可能空间渗透,正在形成以多样化和适应性的课程内容为给养的学习生态。
二、课程研究中学习的缺失
在教育的实践层面,关于学习的认识一直有许多混淆,夹杂了人们不少的日常观念。这些关于学习的差强人意的理解,影响了课程发展。很长的时期,课程一直限于单一的、机械化的或简单的维度。我国教育改革所带动的课程统整,在设计和开发过程中努力以信息技术为基础,希翼将不同的学习理论或模型融人对各个主题及常识技能的组织当中,以帮助教师的教和学生的学能集中于内容本身和学习目标的实现。但是,大家看到的许多实际产品—带有各种不同主题的课程或模块,在实施和使用的时候,却往往变成技术至上,明显地带上了工具主义的表演;不同主题之间,以及各主题中所包含的概念之间的联系被浮表化。
学习研究与课程发展之间存在着“阻滞”。上位的言辞层面的课程(也称作“意图的课程”)到了教学情境中往往严重变形。这里除了实践者的因素之外,还与课程设计与开发者有关(从课程参与者的角度来看)。出于各种各样的原因,课程设计者(特别是官方课程的设计者)时常未能考虑或未能处理好课程的学习者是谁,以及他们的学习究竟会如何发生等关键因素。
分析起来,导致这些“阻滞”的原因的确很复杂;若从学习研究的视角分析的话,可能有这样几个方面的原因:第一,社会环境中缺少新的、适当的学习概念;第二,社会环境中不乏新的学习概念,但课程设计者没有受到这些概念的激发,或者他关心的是其他问题;第三,受研究方法或参照系(特别是占主导地位的教育研究参照系,以及每个研究者头脑当中觉得时下有用的参照系)的限定,课程设计者无法真正地跟这些新的学习概念“打交道”;第四,设计者缺少专门的要素或工具来管理自己对新的学习概念的理解和运用。
可以说,迄今大家对学习强调的很多,但把学习作为课程的中心其实做得还很少。除了各种条件化的因素亟待作出实质性的改进之外,大家的研究者和课程设计者,来经历一场根本性的学习也是必须的。 回顾学习科学的发展业绩,对课程领域的研究与发展范式影响最大的研究发现主要集中于五大领域:“记忆与常识的结构”、“问题解决与推理”、“学习的早期基础”、“元认知过程与自我调节”、“学问体验与共同体参与”。这些领域中的成果成几何级数的增长,迅速铸就了学习科学的地位,改变了人们关于学习的概念,也深刻形响了一些发达国家和地区课程开发的步伐和走向。
三、发达国家和地区近期课程改革与发展的共同方向
学校的进步,必有其内在的动因,也跟全国性或地区性课程改革的推进是分不开的。课程改革通常涉及到课程目标、课程结构、课程内容和课程管理等多个系统相互关联的迭代式变革。尽管各国的国情不同、学问相异、经济水平不一、课程资源与环境有别,具体课程改革的实践情况更是纷繁复杂,但是关于课程改革的一些新的共同思路和基本行动趋势是明显的,非常值得我国的关注和借鉴。大家先从四个方面来作一概述,以期对一些发达国家和地区课程发展的优秀经验有一个总体认识。
(一)教育改革的总体目标方面
美、英、德、法、日等发达国家,以及印度、中国香港等国家和地区的教育战略都十分突出教育为整个国家或地区服务的价值理念,重视以人为本和学生的个性发展;都突出强调教育发展要兼顾公平与质量,充分体现教育政策的双重价值追求;都非常重视儿童的早期教育,以确保良好的教育开端;都突出强调提高学业标准,确保扎实的学力,为全球竟争做好准备;都充分重视拓展职业教育,加强职业教育与普通正规教育之间的联系,强调企业与教育的联系;不断对职业教育注人新的生机;都非常重视培养学生的终身学习能力,不断优化、发展和完善终身教育机制,已是许多国家特别是发达国家教育改革与发展的重要战略。
(二)课程政策的制定方面
政府的课程政策制定更加重视理性逻辑和数据基础,以期促进教育的持续、关联的改进;突出表现为以课程框架(要素)理论(theory of curriculum framework)为引导(如澳大利亚、新西兰、印度等国家新一轮课程发展引导文件均依托于“框架理论”),系统地、科学地规划和订制国家或地方的课程政策,并以此作为桥梁,将言辞层面的课程(如官方课程)与经验层面的课程(教的课程与学的课程)进行有效衔接,提升了对校本课程发展的指引性,以及国家或地方政府对学校课程的质量管理和组织调控。
(三)课程发展方面
愈加注重以“人是如何学习的”科学理论和研究为课程发展的基础,使学校课程在帮助学生有效学习方面更具方向性和适应性;同时,利用信息技术,为课程使用者(教师和学生)开发与各教育阶段及各学科的内容标准相配套的全国性或地区性的课程实施引导系统,以确保国家或地区课程的资源保障和教学的专业性引导。美国、澳大利亚、法国、新西兰、苏格兰等国家或地区的新近课程发展,均凸显了这一特点。
在过去的几十年中,科学家们的研究,增加了大家对人类认知的理解,对常识是如何组织的、经验如何影响理解、人如何监控他们自己的理解、学习者如何彼此不同、人如何获得专长等问题,提供了更深人的看法。科学家和其它领域的研究者已经综合出大量潜在的人类学习的原则。对于人是如何学习的这个问题越来越科学的理解,正极大地影响着教育的决策和受教育者的学习结果。
(四)课程设置方面
均衡性和选择性一直是世界课程发展的主题,如今得到更多地强调。课程的均衡性是通过教育实现全人发展的基础。在世界课程发展主流中,不仅在常识领域的内容更新加快,而且有关性格、人类美德和道德的教育课程也愈加受到重视;更加倡导学校既是常识生产的组织,也是创造、形塑和重新设计人的心智、身体和精神的建制;学校要能够创造常识,且学生通过学习这些常识,可以获得在信息化时代生存发展的必要能力和态度;学校同时也在致力于培养学生的道德精神,即促进学生学会观察、感觉和行动的方式。
在追求课程设置达到均衡的同时,保证充分的选择性是课程发展的另一极。国际趋势表明,对课程内容的设计与探讨,并非停留于对课程的一般性领城提出建议,而是更注重思考如何使课程能够适应不同需要的学生,以便更有益于学生个体的生长和社会进步,并有益于学校制定鼓励学生将个性发展与社会整体发展融为一体的教育目标和策略。
课程的选择性是促进学生多样化发展的保证,而多样性是选择性的前提。在课程内容和主题上,由于社会的发展越来越强调族群及学问的多元和谐,所以课程也更加关注学问的多样性和国际教育及全球教育问题,以求让更多地学生和民众也能参与全地区、全国的乃至全球的多种学问和亚学问的交流与发展。在科目设置上,尤其是高年级课程(如高中课程),以多样化选择为特征是发达国家的共同趋势,尤其表现在:对应毕业生的出路来编制课程的类型和学程、兼顾学科的系统性和毕业生出路的综合选择f以学生的选择为中心。
四、基于学习科学的国际裸程发展的几个趋势
下面将通过一些案例,来分析一下学习科学在发达国家或地区整体性课程改革推进中,正扮演着越来越重要的角色。
(一)以学习者为中心的课程
今天将学习者作为课程的中心,其基础与建构主义认识论在课程领域的落足有关。20世纪90年代全面铺开的认识论反思,从根本上挑战了学校领域关于学习与教学的长期信念。建构主义所建立的关于人与世界及经验、超验之间关系的基本假设和概念框架,斌予了主体(暂时性)认识以重要性和合法性,深刻启发了学术界对主体的认识能力及认识过程的重新思考。
建构主义在教育领域受到重视并非缘于其学术成就本身,而是因为它促进了其他价值—合作、对常识来源的非神秘化的启蒙、关乎常识暂时性的批判意识,以及对多元观点的培养。这对教育的意义是极为重大的,沉睡已久的课程观由此开启了其内涵的创新。课程设计者开始审懊地思考常识的意义,学会从自身的角度反省常识的生产,认识到了常识生产的工具(如语言、媒介及技术)的不可或缺。

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